Средний период развития речи (30 мес. — 6 лет)

Это завершающий период для формирования основных языковых средств. В это время благодаря окончанию созревания артикуляторного праксиса и совершенствованию системы слухоартикуляторной интеграции дети осваивают звуки позднего онтогенеза. Этому способствует завершение миелинизации таламокортикальных проводящих путей слухового анализатора.

Происходит уточнение произношения и автоматизация уже усвоенных звуков. Благодаря прогрессирующему созреванию заднелобных отделов головного мозга и кинетического (динамического) праксиса отмечается значительное продвижение в формировании слоговой структуры.

В данный период осваиваются большинство видов грамматического оформления высказываний, включая наиболее сложные из них (предложные и временные конструкции, все виды склонений и спряжений, префиксальные формы словообразования).

Однако, как отмечает А. Н. Гвоздев, к концу этого периода ребенок «…овладевает разговорно-бытовым стилем речи.

Наоборот, грамматические элементы книжного стиля остаются не усвоенными им; например, он не употребляет ряда сложных предложений и связывающих их союзов, характерных для книжной речи, причастий (за исключением кратких причастий прошедшего времени страдательного залога), деепричастий, многих суффиксов отвлеченных понятий».

Другая линия развития речи — формирование речевой коммуникации или коммуникативно-речевой деятельности. Активное формирование  внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной форм  общения создает у ребенка потребность в овладении более  содержательными, произвольно контролируемыми и организованными стратегиями речевой коммуникации.

Во взаимодействии со сверстниками указанные формы общения появляются на несколько лет позже, чем в коммуникации со взрослыми. В этот период активно развивается диалогическая речь. Как отмечалось выше, зрелость и развернутость диалогов также различается в ситуациях общения «ребенок—взрослый» и «ребенок—ребенок». Эта разница, по-видимому, обусловлена несколькими причинами.

Одна из них – выполнение взрослым коммуникативной функции организующего начала, инициирующего с помощью вопросов более развернутые высказывания. Другая причина— вышеупомянутая разница в доминирующем типе общения. В работе А. Г. Рузской и А. Э. Рейнстейн (1985) отмечена тесная взаимосвязь типа общения и особенностей построения речевых высказываний.

С изменением формы общения меняется длина фраз: при ситуативно-деловой форме общения — в среднем 3 слова, при внеситуативно-познавательной — 3,9 слова, при внеситуативно-личностной — 4,5 слова. В этом ряду форм общения уменьшается ситуативность и возрастает контекстность.

Еще одна причина связана со спецификой межличностных отношений детей со взрослыми. Для ребенка взрослый является носителем речевых эталонов, имплицитно оценивающим соответствие речи ребенка этим эталонам.

Взрослый — образец для подражания. Обычно взрослые явно поощряют детей, преуспевших в использовании элементов литературного языка. Поэтому ребенок, общаясь со взрослым, старается использовать правильно грамматически оформленные и развернутые высказывания.

В общении со сверстниками используется другой стиль общения: более редуцированный, ситуативный, свернутый. Эти различия сохраняются долго, практически все детство и юность. Более того, начиная со школьного возраста формируется особый эзотерический язык, понятный только сверстникам.

В старшем дошкольном возрасте ребенок начинает овладевать навыками создания текстов такого типа, как повествование и описание. Это оказывается возможным в связи с тем, что в данный период детям
становится доступной произвольная деятельность планирования своих высказываний, что необходимо для создания связных текстов.

Наблюдение за речью детей 5—6 лет в естественных ситуациях показывает, что повествовательные тексты даются им легче и появляются раньше описательных. Однако довольно долго ребенок в своих повествованиях остается непоследовательным, а его речь характеризуется значительной степенью конситуативности.

Кроме того, дети нередко вводят диалогические фрагменты, в том числе и инсценированные диалоги от первого лица. От этих диалогических, естественно мотивированных повествований, по-видимому, следует отличать повествовательные тексты (или, как это называют в методической литературе по развитию речи, повествовательную речь), вызванную в дидактических, искусственно смоделированных ситуациях (например, составление рассказа по картинке или серии картинок, пересказ прослушанных или прочитанных текстов).

Это подтверждают наблюдения ряда авторов: «…когда ребенок пересказывает некоторый прослушанный языковой материал, речь его менее ситуативна по своему характеру… чем когда ребенок описывает картину того же сюжета. Описание картинки, в свою очередь, менее ситуативно, чем рассказ о лично пережитом».

Вероятно, эти различия связаны в значительной степени с влиянием «дидактических правил игры». Взрослые регулярно используют подобные приемы в обучающих целях (как педагоги, так и родители), и ребенок пытается соответствовать их ожиданиям. То есть это речь «на заказ», продуцируемая с большей степенью произвольной саморегуляции, содержащая значительную долю речевых шаблонов.

Вероятно, эти авторы базируются на данных, относящихся к вышеописанным текстам «на заказ». Поданным научных исследований, младшие школьники еще не владеют в полной мере монологом.

В таком возрасте это скорее зона ближайшего развития связной речи. Многие дети, даже став взрослыми, в полной мере так и не осваивают монологическую речь.

В процессе онтогенеза отмечается гетерохрония развития метаязыковых способностей в отношении фонологии, лексики и синтаксиса. Многочисленные наблюдения феноменологии ранних этапов речевого онтогенеза свидетельствуют о том, что первые признаки осознания системных языковых явлений связаны с лексикой, позже — с синтаксисом и в последнюю очередь — с фонологией.

По-видимому, формирование метаязыковых функций зависит от определенных общекогнитивных детерминант. Это согласуется с представлениями J. Piaget (1994) и A. Karmiloff-Smith (1986) о природе и этапах становления метаязыковых процессов.

Согласно представлениям A. KarmilofT-Smith, способность к осознанию языковых явлений зависит от общего уровня когнитивных и метакогнитивных способностей. В когнитивной психологии метакогнитивными познавательными процессами называют те из них, объектом которых становятся сами когнитивные операции. На определенных этапах развития происходит осознание и обобщение закономерностей и особенностей собственной ментальной деятельности.

Следовательно, анализируя процесс познания, необходимо различать такие этапы, как:

• формирование навыков и их регуляции на субсознательном или интуитивном уровне;
• формирование так называемых «когнитивных контролен», которые регулируют на непроизвольном уровне саму познавательную деятельность;
• формирование произвольного, сознательного контроля над когнитивным поведением;
• формирование рефлексивных, осознанных метакогнитивных категориальных представлений.

Поскольку язык представляет собой когнитивное образование, то перечисленные этапы приложимы и к процессу языкового развития.

P. Menyuk, понимая метаязыковые способности в широком смысле слова, описывает последовательный ряд этапов их формирования:

• обнаружение значимых языковых маркеров;
• накопление информации (об этих признаках и их изменениях в воспринятых высказываниях);
• формирование знаний о признаках и правилах их применения;
• сопоставление полученных знаний, способность к оценке, вынесению суждений о сфере использования, правильности или ошибках и т. п.;
• автоматизация процесса практического использования речевых навыков.

По мнению автора, этапы 3 и 4 сопровождаются сознательным контролем над освоением языка. Это согласуется с теорией Н. А. Бернштейна о формировании двигательных навыков, согласно которой операциональное обеспечение высших символических навыковых действий (в том числе и речь) на определенном этапе находится под сознательным контролем (то есть является ведущим уровнем), а затем автоматизируется и выполняется на подсознательном уровне (то есть становится фоновым уровнем).

К вышеописанной модели P. Menyuk, по нашему мнению, необходимо добавить еще один этап развития, когда речевая деятельность снова становится объектом осознания. В этом случае предметом осознания являются не операции порождения высказывания, а сами высказывания с точки зрения их языковой организации. Этот этап требует наличия способности к рефлексии, высокой степени произвольности в оперировании языковым материалом, к образованию понятий.

Наиболее активно процесс формирования, например, метафонологических способностей происходит на пятом—седьмом годах жизни.

Таким образом, старший дошкольный возраст имеет особое значение для формирования готовности к овладению навыками чтения и письма.