Теория формирования познавательной деятельности учащихся Н.Ф. Талызиной

В основании концепции Н.Ф. Талызиной лежит социально-деятельностный подход. Согласно ему, человек не родится с «готовым» логическим мышлением, «готовыми» знаниями о мире. Так, человек не родится с «готовыми» математическими или музыкальными способностями. Он их может приобрести только путем приобщения к миру математики или музыки – предшествующему опыту, накопленными людьми в этих сферах.

На ранних стадиях развития человечество опыт поколений в силу его малой масштабности усваивался в процессе непосредственного включения детей в те или иные виды деятельности. С их усложнением постепенно появилась нужда в профессионалах (учителя), основной функцией которых стала передача новым поколениям опыт предыдущих. На них легла огромная ответственность за то, что и каким образом будет осваиваться этот опыт. Многое в судьбе человека зависит от того, что он усвоит из этого опыта и как усвоит.

Требуется соответствующая организация педагогического процесса, чтобы оптимально решить вопросы развития человека. Прежде всего он должен овладеть различными видами как практической, так и теоретической деятельности.

В каждом из этих видов деятельности можно выделить опыт предметный (опыт знаний) и опыт операциональный (опыт способов действий с предметами и знаниями). Человек нуждается в обоих видах деятельности. Они взаимосвязаны друг с другом. Теоретическая деятельность позволяет предвидеть изменения в предметной реальности, предсказывать результаты практических действий, выбирать наиболее целесообразные действия.

В ходе практической деятельности осуществляются изменения в предметной реальности. Так, шахматист, проверив мысленно несколько вариантов, находит наилучший и только после этого делает ход на шахматной доске — совершает внешнее (практическое) действие. Теоретическая деятельность играет роль «поводыря» в совокупной человеческой деятельности, служит в ней в качестве ориентира.

Чтобы расколоть полено, надо решить, какой стороной укрепить его на земле, как лучше направить удар топора, какова должна быть сила удара и т. д. Непродуманная колка дров методом «проб и ошибок» может иметь своим следствием то, что вместо полена можно расколоть собственную ногу или вместо дров получить щепы. Еще больший вес приобретает теоретическая деятельность при выполнении более сложных практических действий. Например, для полета человека в космос потребовалась длительная мыслительная работа целых коллективов людей.

В учебной деятельности знания и умения (действия) взаимосвязаны. Между ними существуют дополнительностные отношения. Знания проявляются через умения, умения – через знания. Не существует «чистых» знаний, оторванных от умений. Поэтому не так-то легко ответить однозначно на вопрос: знает ученик или не знает?

Ответ на этот вопрос во многом зависит от того, какие действия способен он выполнит во время проведения проверочных тестов. А это в свою очередь зависит от интерпретационной позиции проверяющего. Опыт свидетельствует: разные учителя по-разному оценивают одни и те же ответы учащихся. Это подтверждает мысль о том, что как знания всегда существуют в нерушимой связи с теми или иными действиями (умениями).

Знания имеют способность проявляться в большом числе разных действий. Поэтому нельзя сводить знание к знанию определения какого-либо явления. Учащийся может без запинки воспроизвести определение понятия. Однако при этом, он далеко не всегда умеет распознать объекты, относящиеся к этому понятию, или построить множество объектов, составляющих объем данного понятия.

Сложная природа знаний вызывает потребность в разработке критериев их освоенности, которые бы учитывали особенности способов их воспроизведения: оценка знаний происходит путем включения их в разные виды деятельности.

Последние определяются целями обучения. Например, если задачей обучения является запоминание (оно также необходимо в учебном процессе), то здесь ценны умения воспроизведения знаний. Если же требуется использовать знания при решении задач (что чаще встречается), то возникает вопрос: в каких видах деятельности учащиеся должны уметь использовать усваиваемые знания?

Например, в содержании орфографических умений воспроизведение правила – необходимое действие, но далеко не единственное. Само по себе оно не обеспечивает грамотного письма. Воспроизведение правило есть лишь один из этапов достижения главной цели – овладения грамотным письмом. Поскольку правила усваиваются ради этой деятельности, они с самого начала должны именно в нее включаться.

В соответствии со своей концепцией Н.Ф. Талызина выделяет общие и специфические виды познавательной деятельности. К общим приемам она относит: выделения свойств предметов, сравнения, выведения следствий и подведения под понятие, определения понятий, получения выводов посредством умозаключений, классификации, доказательства от противного.

Специфические приемы формируются на определенном конкретном материале. Например, учащиеся третьего класса могут быстро складывают многозначные числа столбиком, уверенно указывая, что писать под чертой, что «замечать» наверху. Но эти же учащиеся могут не ответить на вопрос: «А почему надо так делать? Может быть, лучше наоборот: замеченное записать под чертой, а записанное заметить?». Решая правильно арифметические действия, они не понимают их математического смысла – принципов, лежащих в основе системы счисления и в основе выполняемых ими действий.

Следовательно, прежде чем учащиеся приступят к выполнению арифметических действий, они должны овладеть принципами, в частности зависимости величины числа от его места в разрядной сетке. А еще раньше они должны понимать, что число — это отношение, что числовая характеристика — результат сравнения интересующей величины с каким-то эталоном.

В противном случае (в случае незнания учащимися общих принципов построения системы счисления) школьники будут «брать памятью». Они будут механически производить различные действия без понимания их математического смысла, не развивая своего математического мышления.

Поэтому, формирование уже самых начальных знаний по математике должно быть организовано так, чтобы оно было одновременно и формированием математического мышления, определенных умственных способностей учащихся. Это в полной мере касается и других предметов.

Так, простое запоминание учеником десятков природоведческих названий и фактов мало что даст ему для понимания законов природы. Но вот если он овладеет приемами наблюдения за объектами природы, методами их анализа, установления причинно-следственных связей между ними, то это, несомненно, своим следствием будет иметь формирование начал биологического мышления.

Значительное внимание Н.Ф. Талызина уделяла разработке этапов процесса усвоения знаний. Первую группу этапов образуют мотивационный этап и этап ознакомления обучаемых с деятельностью и входящими в нее знаниями.

Остановимся на двух первых этапах первой группы. Мотивационный этап. С точки зрения Талызиной выделяются внешние и внутренние мотивы. Внешние мотивы непосредственно не связаны с усваиваемыми знаниями и выполняемой деятельностью. Учение в этом случае служит средством достижения других целей.

Например, ученик не любит математику и мечтает стать психологом. Но он знает, что без хорошего владения математикой поступить в университет на факультет психологии невозможно. И вот желание стать психологом заставляет учебника заниматься математикой. Внутренние мотивы выражают познавательный интерес, связанный с данным предметом.

Соответственно получение знаний по данному предмету выступает для учащегося не как средство, а как цель его деятельности. Тем самым речь здесь идет о непосредственном удовлетворении познавательной потребности, об осуществлении в наиболее «чистом» виде деятельности учения. Оно становится непосредственным мотивом учебной деятельности. В результате, учение может иметь разный психологический смысл для ученика.

Этап ознакомления обучающихся с деятельностью и входящими в нее знаниями. При ознакомлении учащихся с новой деятельностью необходимо не только рассказать, как распознавать те или иные явления, но и показать сам процесс распознавания. Не только поведать, как надо решать соответствующие задачи, но и показать сам процесс решения.

Для этого педагог, с одной стороны, должен раскрыть знания о предмете, с которым надо действовать. С другой стороны, он должен вскрыть логику процесса учебно-познавательной деятельности. Тем самым учение начинается как бы со своего результата – знаний о предмете. Но в данном случае эти знания выступают лишь как исходный пункт обучения.

Соответственно, в деятельности и учителя, и учащихся значительное место должна занимать внешняя (активно использовались бы таблицы, доска, экранные средства и т.д.) фиксация знаний и формируемой деятельности.